Книга Метамышление. Как нейронауки помогают нам понять себя, страница 63 – Стивен М. Флеминг

Чтобы выявить взаимосвязь между метапознанием и разгрузкой, мы с моим студентом Сяо Ху провели простой тест на память, в котором попросили испытуемых выучить пары не связанных между собой слов, например «ракета – сад» или «ведро – серебро». Изюминка заключалась в том, что участникам также предоставлялась возможность сохранить все пары слов, в запоминании которых они не были уверены, в компьютерном файле – это словно список покупок в лабораторных условиях. Когда чуть позже мы проверили их память, люди, естественно, воспользовались сохраненной информацией, чтобы получить правильные ответы, хотя доступ к файлу требовал от них небольшой платы. Важно отметить, что в нашем исследовании испытуемые пользовались сохраненной информацией только тогда, когда их уверенность в своей памяти была низкой, что демонстрирует прямую связь между колебаниями метапознания и решением привлечь стороннюю помощь. Позже в книге мы увидим, что роль самосознания в определении, когда и как полагаться на искусственные вспомогательные средства, становится все важнее, поскольку из простых списков и заметок наши технологические помощники превращаются в обладателей собственного разума^[166].

До этого момента мы рассматривали, как метапознание помогает нам понимать, что мы знаем и чего не знаем, и подсказывает, чему учиться дальше. Но в первой части книги мы выяснили, что метапознание (мышление о себе) и чтение мыслей (мышление о других) тесно взаимосвязаны. Судя по всему, что в обоих случаях человеческий мозг использует схожие механизмы, хотя и опирается на разные входные данные. Значит, когда мы просто думаем о том, что знают другие люди (и что, по нашему мнению, они должны знать), это может укрепить и обострить наше собственное понимание того, что мы знаем и чего не знаем. Как говорил Сенека, «уча других, мы учимся сами».

Внимательно наблюдая за маленькими детьми, можно сделать вывод о роли чтения мыслей в обучении. В одном исследовании детей в возрасте от трех до пяти лет попросили научить игре нескольких ручных марионеток, которым плохо давались правила. Одна кукла играла идеально, а другие совершали ошибки. Дети постарше соответствующим образом подстраивали свои объяснения, фокусируясь на ошибающихся марионетках, в то время как младшие дети были менее избирательны. Этот результат согласуется с тем, о чем мы прочитали в первой части книги: примерно в четырехлетнем возрасте дети начинают все лучше осознавать психические состояния других людей. Это может помочь в обучении, поскольку позволяет детям понять, что знают и чего не знают другие^[167].

Кроме того, дети интуитивно понимают, чему нужно учить, а чему нет. Например, когда дошкольников попросили представить себе человека, выросшего на необитаемом острове, им было понятно, что островитянин может самостоятельно узнать, что дыхание невозможно задержать на целый день, а камень упадет вниз, если его подбросить в воздух. Но еще они понимали, что этому же человеку нужно будет объяснить, что Земля круглая и что организму требуются витамины, чтобы оставаться здоровым. Различие между знанием, которое можно получить напрямую, и тем, которому необходимо обучать, осознавали уже самые маленькие дети (пяти лет), принимавшие участие в исследовании, и с возрастом понимание этого различия росло^[168].